Συνέντευξη του derstandard.at με την Ursula Ruthemann, ψυχολόγο και καθηγήτρια σε ελβετικά λύκεια, γεννημένη το 1955.
Η Ursula Ruthemann, μιλά με την Lisa Nimmervoll για τους δασκάλους ως «υπερευαίσθητους μηχανισμούς εντοπισμού καπνού», την ψευδαίσθηση της ομοιογενούς σχολικής τάξης και την αλαζονεία των εκπαιδευτικών.
DERSTANDARD: Το αυστριακό συνδικάτο των καθηγητών απαίτησε στις διαπραγματεύσεις για τους κανόνες άσκησης του επαγγέλματός τους, οι οποίες τερματίσθηκαν μονομερώς από την πλευρά της κυβέρνησης, πολύ περισσότερο «υποστηρικτικό» προσωπικό στα σχολεία, όπως κοινωνικούς λειτουργούς, ψυχολόγους κλπ. Τι μπορούν ή τι πρέπει να προσφέρουν οι σχολικοί ψυχολόγοι στη σχολική καθημερινότητα – ή πρέπει να είναι απλά μιας μορφής πυροσβεστικής, πάντα σε ετοιμότητα για την περίπτωση που παρουσιαστούν στο σχολείο προβλήματα;
RUTHEMANN: Όταν το εκπαιδευτικό προσωπικό επιζητά περισσότερη στήριξη, τότε έχουν σχεδόν σίγουρα καλούς λόγους για αυτό. Η αναζητούμενη λύση είναι ένα ερώτημα παιδείας, πολιτικής και οργάνωσης: Πιστεύουμε ότι είναι πιο εύκολο και αποτελεσματικό να προετοιμάσουμε καλύτερα το εκπαιδευτικό προσωπικό για τις μεταβαλλόμενες προκλήσεις του επαγγέλματος ή να υποστηρίξουμε άμεσα τους εκπαιδευτικούς στο δύσκολο μέρος της δουλειάς τους; Πιθανώς να είναι ένα μείγμα των δύο η καλύτερη λύση.
Το πρότυπο μιας «Πυροσβεστικής» το βρίσκω ατυχές, γιατί σημαίνει πως αγνοούμε τα σημάδια κινδύνου και περιμένουμε πρώτα να εξαπλωθεί η πυρκαγιά. Ένα σοβαρός προστατευτικός μηχανισμός θα ήταν ένας υπερευαίσθητος μηχανισμός ανίχνευσης καπνού και αυτό το ρόλο βλέπω στους ευαισθητοποιημένους εκπαιδευτικούς. Μου φαίνεται πως το πρόβλημα είναι ότι οι περισσότεροι άνθρωποι πιστεύουν πως ένας βέλτιστος μηχανισμός είναι πολύ ακριβός και σε κάθε περίπτωση ακριβότερος από μια πυροσβεστική. Αναφορικά με αυτό πρέπει να καταλάβουμε, ότι κάθε προληπτικό μέσο στην παιδική ηλικία δεν είναι μόνο παιδαγωγικά και ηθικά σωστό, αλλά φέρει και οικονομικά οφέλη καθόλη τη διάρκεια της ζωής τους.
DERSTANDARD: Όλο και περισσότεροι δάσκαλοι διαμαρτύρονται, πως εκτός από την κύρια εργασία τους, τη διδασκαλία, εκτελούν επίσης χρέη κοινωνικού λειτουργού και ψυχολόγου, κάτι που ούτε επιθυμούν, ούτε γνωρίζουν να κάνουν. Θα πρέπει στο μέλλον οι δάσκαλοι, οι οποίοι θέλουν να μη λείψει κάτι από τα παιδιά, να εκπαιδευτούν αντίστοιχα ή θα είναι δουλειά ξεχωριστού υποστηρικτικού προσωπικού;
RUTHEMANN: Σε κάθε διδασκαλία, ασχέτως από το μάθημα, λαμβάνει χώρα μία σχέση μεταξύ μαθητή-καθηγητή. Η ποιότητα αυτής της σχέσης αφήνει το στίγμα της στη στάση των παιδιών απέναντι στο αντικείμενο του μαθήματος. Λαμβάνοντας αυτό υπόψη, δε θα ήταν σωστό να αναθέσουμε τις διαπροσωπικές σχέσεις στο σχολείο σε άλλες επαγγελματικές ομάδες. Αυτό δε σημαίνει φυσικά, ότι δεν πρέπει να υπάρχει και ένα υποστηρικτικό σύστημα διαθέσιμο για μεμονωμένες περιπτώσεις μαθητών, το οποίο θα αποτρέπει ή θα διορθώνει τις δυσμενείς εξελιξεις.
DERSTANDARD: «Εξατομίκευση» είναι μία από τις μαγικές λέξεις στο δημόσιο διάλογο για τα σχολεία. Θεωρείται ως η λύση για πολλά προβλήματα. Αλλά πως μπορούν οι καθηγητές, οι οποίοι εργάζονται κατά κανόνα μόνοι τους μόνοι τους σε μια τάξη, να υλοποιήσουν την «εξατομίκευση» έτσι, ώστε να μην παραμένει απλώς και μόνο ένα σλόγκαν;
RUTHEMANN: Η διαφοροποίηση του μαθήματος ναι μεν επωφελείται από το μικρό μέγεθος μιας τάξης ή από την ταυτόχρονη διδασκαλία από περισσότερους δασκάλους, είναι όμως δε κυρίως θέμα αντίληψης και μεθόδου της διδασκαλίας. Επίσης παίζει έναν ρόλο και θα πρέπει να επιτηρείται η ικανότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού, ενόψει της ανομοιογένειας στις σχολικές αίθουσες. Η ανομοιογένειας θα πρέπει να είναι μια πρόκληση και όχι ένα πρόβλημα.
Και στο παρελθόν υπήρχαν διαφορές ανάμεσα στα παιδιά, μόνο που τότε τα συμβουλεύαμε να είναι όλα ίδια και να αγνοήσουν ή να απολέσουν τη διαφορετικότητά τους. Τώρα προσπαθούμε να αμβλύνουμε τις αδικίες στο σχολείο, λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη τις ξεχωριστές παιδαγωγικές ανάγκες κάθε παιδιού. Μία μοντέρνα διδακτική προσφέρει ένα ευρύ φάσμα μεθόδων, ώστε να εκπαιδεύονται ταυτόχρονα διαφορετικοί άνθρωποι με διαφορετικό τρόπο, χωρίς να έχουμε παράλογες απαιτήσεις από τους εκπαιδευτικούς.
DERSTANDARD: Στην Αυστρία, οι υποστηρικτές του διαφοροποιημένου σχολικού συστήματος επιλεκτικά μετά το δημοτικό σε κύριο/μέσο σχολείο και γυμνάσιο, επιχειρηματολογούν πως με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνονται «ομοιογενής» σχολικές δομές στις τάξεις. Αντικαθιστά αυτό την «εξατομίκευση» του μαθήματος;
RUTHEMANN: Όχι. Γιατί δεν υπάρχουν μόνο δύο είδη ανθρώπων. Ένας Ελβετός μεταρρυθμιστής εισήγαγε κάποτε τη ταυτόχρονη διδασκαλία σε διαφορετικές ηλικιακά τάξεις, ουσιαστικά έκανε επίτηδες το αντίθετο της ομοιογενοποίησης, ώστε να εκπαιδεύσει τους δασκάλους. Το ζητούμενο ήταν να εγκαταλείψουν οι δάσκαλοι τον ευσεβή πόθο μιας ομοιογενούς τάξης, στην οποία όλοι θα αντιμετωπίζονται με τον ίδιο τρόπο. Για να διαμορφώσουμε την καλύτερη δυνατή παιδεία για όσο το δυνατόν περισσότερους νέους, θα είναι πάντα απαραίτητη τόσο η εξωτερική διαφοροποίηση – διαχωρισμός ανάλογα με τις επιδόσεις ή τα ενδιαφέροντα των παιδιών – όσο και η εσωτερική διαφοροποίηση – διαφοροποιημένη μέθοδος διδασκαλίας. Υποστηρίζω ιδιαίτερα, ότι θα πρέπει να δίδεται στα σχολεία περιθώριο να βρίσκουν μόνα τους τις κατάλληλες λύσεις σε κάθε κοινωνικό πρόβλημα.
DERSTANDARD: Από ψυχολογικής απόψεως: Μπορούμε να προβλέψουμε την ικανότητα ενός δεκάχρονου παιδιού;
RUTHEMANN: Βάση αναπτυξιακής ψυχολογίας, φυσικά και δεν μπορούμε να προσδιορίσουμε τις δυνατότητες ενός δεκάχρονου παιδιού. Αλλά το σχολικό σύστημα δεν αφορά στην αναπτυξιακή ψυχολογία, αλλά στο τι μπορεί να προσφέρει η κοινωνία στα παιδιά της. Η έρευνα δείχνει, ότι η οικογενειακή καταγωγή καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες που λαμβάνει ένα παιδί. Αυτό πιθανώς να μην έχει να κάνει ούτε με το ταλέντο του παιδιού, ούτε με το σχολικό σύστημα, παρά με τις προσδοκίες των γονέων και τα μέσα που διαθέτουν. Επιπρόσθετα, τα παιδιά είναι άκρως προσαρμοστικά, ακόμη και όταν πρόκειται για ένα εξειδικευμένο σχολικό σύστημα που οδηγεί σε λιγότερες ευκαιρίες. Η δομή ενός εκπαιδευτικού συστήματος θα καθορίζεται μάλλον πάντα περισσότερο από τις απαιτήσεις της κοινωνίας και σπάνια θα είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες των παιδιών.
DERSTANDARD: Αποτυγχάνει μήπως έτσι τον στόχο της;
RUTHEMANN: Κάθε κοινωνία πρέπει να αποφασίσει, πόσο σημαντική είναι η εκπαίδευση της νέας γενιάς. Το κόστος της παιδείας ανταγωνίζεται άλλα κοινωνικά κόστη, τα οποία πρέπει να χρηματοδοτηθούν μέσα σε ένα κράτος. Προσωπικά φυσικά και θα επένδυα περισσότερα χρήματα στην παιδεία, εις βάρος των εξόδων για άμυνα ή κατασκευή δρόμων, αλλά η δική μου άποψη δεν είναι αυτή της πλειοψηφίας. Επίσης βρίσκω προβληματική την στάση, ότι μόνο το γυμνάσιο προσφέρει καλή εκπαίδευση. Κατά την άποψή μου θα έπρεπε ένας τεχνίτης να ξεδιπλώνει το ταλέντο του στη μαθητεία και την επαγγελματική του καριέρα νοιώθοντας εξίσου άξιος και επιτυχημένος, χωρίς να στιγματίζεται αυτή η εκπαιδευτική οδός ως ελλειπής. Όσο είμαι υπέρ της μεγαλύτερης χρηματοδότησης για την παιδεία, άλλο τόσο είμαι εναντίων της αλαζονείας στη παιδεία.
DERSTANDARD: Σας ρωτάω ως ψυχολόγο και θεραπεύτρια λοιπόν: Τι ορίζετε εσείς ως εκπαιδευτικό «στόχο» του σχολείου;
RUTHERMAN: Αυτό που θα έπρεπε να μάθει περισσότερο το σχολείο, είναι να είναι δίκαιο με τα παιδιά. Αν αυτό γίνει το κυριότερο μέλημά του, δεν πρόκειται να υποβαθμιστεί η απόδοσή του. Τα παιδιά θέλουν να προσφέρουν, θέλουν να ξεδιπλώσουν την προσωπικότητά τους και να βρουν τη θέση στην κοινωνία που τους ταιριάζει. Προς αυτό το στόχο θα μπορούσε το σχολείο να είναι για τα παιδιά τόσο ένα μέρος προστασίας, όσο και ένα μέρος προαγωγής. Ως καθηγήτρια αισιοδοξώ, ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι είναι ανοικτοί σε ένα τέτοιο σχολείο.
Ακολουθεί το πρωτότυπο άρθρο:
Die Verschiedenheit der Kinder wurde wegerzogen"
INTERVIEW | LISA NIMMERVOLL
2. Dezember 2013, 05:30
Ursula Ruthemann, Psychologin und Lehrerbildnerin an Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz, über Lehrer als "hochsensible Rauchmelder", die Illusion "homogener" Schulklassen und Akademikerdünkel. Mit ihr sprach Lisa Nimmervoll
STANDARD: Die Lehrergewerkschaft hat bei den letztlich von der Regierung einseitig beendeten Dienstrechtsverhandlungen viel mehr "Unterstützungspersonal" in den Schulen gefordert, etwa Sozialarbeiter, Psychologen etc. Was können oder müssen Schulpsychologen im Schulalltag leisten - oder müssen sie die abrufbereite "Feuerwehr" sein, die kommt, wenn es Probleme in der Schule gibt?
Ruthemann: Wenn Lehrkräfte nach mehr Unterstützung rufen, haben sie ziemlich sicher gute Gründe dafür, die es ernst zu nehmen gilt. Der gesuchte Lösungsweg ist eine bildungspolitische und organisatorische Frage: Ist es voraussichtlich einfacher und wirksamer, alle Lehrpersonen für die sich verändernden Herausforderungen des Berufs besser auszubilden oder allen amtierenden Lehrpersonen für den schwierigen Teil ihrer Arbeit mehr Unterstützung zuteilwerden zu lassen? Vermutlich dürfte eine Mischung aus beidem der beste Weg sein.
Die Variante "Feuerwehr" finde ich bedauerlich, weil es bedeutet, dass man Warnsignale ignoriert und wartet, bis das Feuer unterm Dach ist. Ein seriöser Brandschutz wäre ein hoch sensibler Rauchmelder, und in dieser Rolle sehe ich die für die Kinderseele sensitive Lehrperson. Das Problem scheint mir zu sein, dass die meisten Menschen meinen, optimaler Brandschutz sei zu teuer, jedenfalls teurer als die Feuerwehr. Dabei darf man davon ausgehen, dass sich jede Präventionsmaßnahme in der Kindheit und Jugend über die Lebensspanne sogar finanziell auszahlt und nicht nur pädagogisch und ethisch die bessere Lösung ist.
STANDARD: Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer beklagen sich, dass sie neben ihrer "eigentlichen" Arbeit, dem Unterrichten, auch Sozialarbeiter, Erzieher oder Psychologen sein sollen, was viele nicht wollen, wofür sie aber auch nicht ausgebildet sind. Müssen Lehrer, die Kindern nicht nur als Lernenden gerecht werden wollen, das in Zukunft in der Ausbildung lernen, oder ist das der Job für das Supportpersonal?
Ruthemann: Jedes Lehren und Lernen - egal in welchem Unterrichtsfach - findet immer in einer Lehrer-Schüler-Beziehung statt. Die Qualität dieser Beziehung färbt ab auf die Haltung, die Kinder und Jugendliche gegenüber dem Unterrichtsfach entwickeln. Insofern sollte man die Beziehungsarbeit in der Schule nicht an andere Berufsgruppen delegieren. Das bedeutet natürlich nicht, dass für einzelne Schülerinnen und Schüler kein Supportsystem vorhanden sein sollte, mit dem Fehlentwicklungen verhindert oder korrigiert werden können.
STANDARD: "Individualisierung" ist eines der "Zauberworte" in der Schuldebatte. Sie gilt als die Lösung für viele Probleme. Aber wie können Lehrer, die in der Regel noch immer allein in einer Klasse stehen, überhaupt "individualisierten" Unterricht realisieren, damit es mehr als ein Schlagwort ist?
Ruthemann: Die Differenzierung des Unterrichts profitiert zwar von kleineren Klassengrößen, also auch von Teamteaching, aber sie ist vor allem eine Frage des Menschenbildes und der methodisch-didaktischen Unterrichtsgestaltung. Es spielt auch die Fähigkeit von Lehrkräften eine Rolle, angesichts der Heterogenität im Schulzimmer die Übersicht zu behalten. Heterogenität sollte eine Herausforderung und nicht ein Problem sein.
Auch früher waren die Kinder verschieden, man hat ihnen nur befohlen, gleich zu sein, und ihre Verschiedenheit ignoriert oder wegerzogen. Die individuellen pädagogischen Bedürfnisse von Kindern ernst zu nehmen ist also der Versuch, Ungerechtigkeiten der Schule zu mildern. Eine moderne Didaktik bietet durchaus ein breites Spektrum an Methoden, gleichzeitig verschiedene Menschen verschieden zu lehren, ohne dass Lehrpersonen Übermenschen sein müssen.
STANDARD: Befürworter des differenzierten Schulsystems - Österreich selektiert nach der Volksschule in Haupt- bzw. Mittelschüler und Gymnasiasten - argumentieren auch, dass so quasi "homogene" Klassenstrukturen geschaffen werden. Ersetzt das "Individualisierung" im Unterricht?
Ruthemann: Nein. Weil es nicht nur zwei Sorten von Menschen gibt. Ein Schweizer Schulreformer hat einmal Mehrklassenunterricht eingeführt, also vorsätzlich das Gegenteil von Homogenisierung betrieben, um damit die Lehrkräfte zu erziehen. Das Ziel war, Lehrern das Wunschdenken abzugewöhnen, eine homogene Klasse vor sich zu haben, in der man alle gleich behandeln kann. Um für möglichst viele Kinder und Jugendliche die bestmögliche Bildung zu gestalten, wird es immer notwendig sein, sowohl äußere Differenzierung - Trennung nach Leistungsniveaus oder Interessen - als auch innere Differenzierung - individualisierenden Unterricht - zu praktizieren. Ich halte viel davon, wenn man den einzelnen Schulen viel Handlungsspielraum zugesteht, zur jeweiligen Situation in der Gemeinde die passenden Lösungen zu finden.
STANDARD: Aus psychologischer Sicht betrachtet: Kann man bei einem zehnjährigen Kind eine begründete Prognose über seine Leistungsfähigkeit abgeben?
Ruthemann: Selbstverständlich ist - entwicklungspsychologisch gesehen - ein zehnjähriges Kind nicht in seiner Potenzialentfaltung "fertig" oder festgelegt. Aber das Schulsystem ist kein Kind der Entwicklungspsychologie, sondern das, was die Gesellschaft bereit ist, ihren Kindern anzubieten. Die Forschung zeigt, dass die familiäre Herkunft viel von den Bildungschancen bestimmt, die ein Kind bekommt. Das hat möglicherweise weder mit den Begabungen des Kindes noch mit dem Schulsystem zu tun, sondern mit den Erwartungen der Eltern und mit der Lobby, die ein Kind hat. Weiters sind Kinder erstaunlich anpassungsfähig, auch an eine Situation der reduzierten Lebenschancen durch den Übertritt in eine gegliederte Schulstufe. Die Struktur eines Bildungssystems dürfte immer mehr geprägt sein von gesellschaftlichen Bedingungen und ist selten maßgeschneidert für die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen.
STANDARD: Verfehlt sie damit nicht ihr eigentliches Ziel?
Ruthemann: Eine Gesellschaft muss entscheiden, was ihr die Bildung der jungen Generation wert ist. Das Bildungssystem steht in Konkurrenz zu anderen Kosten, die in einem Staat finanziert werden müssen. Natürlich würde ich persönlich mehr Geld in Bildung investieren und dafür Militär und Autobahnen vernachlässigen, aber meine Meinung ist nicht mehrheitsfähig. Ich finde allerdings auch die Haltung problematisch, dass nur das Gymnasium ein guter Lernort sei. Meines Erachtens sollte ein Handwerker mit gesundem Selbstwertgefühl und erfolgreich in der Lehre seine Begabungen entfalten und mit Freude seinen Beruf ausüben können, ohne dass diesem Bildungsweg ein Makel anhaftet. So sehr ich für mehr Bildung bin, so sehr bin ich gegen Akademikerdünkel.
STANDARD: Sie als Psychologin beziehungsweise Therapeutin gefragt: Wie definieren Sie das "Lernziel" von Schule?
Ruthemann: Was die Schule am meisten lernen sollte, ist, kindgerecht zu werden. Wenn das die vorrangige Leitplanke für Schulentwicklung wäre, dann schadet auch die Leistung nicht. Kinder wollen etwas leisten, sie wollen ihre Persönlichkeit entfalten und einen für sie sinnstiftenden Platz in der Gesellschaft finden. Auf diesem Weg könnte die Schule für Kinder sowohl Schonraum als auch "Förderverein" sein. Als Lehrerbildnerin bin ich so optimistisch zu glauben, dass die meisten Lehrkräfte für dieses Verständnis von Schule offen sind. (Lisa Nimmervoll, DER STANDARD, 2.12.2013)
Ursula Ruthemann, geb. 1955, Psychologiestudium in Bochum, Promotion in Bern, Dozentin an Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz und Therapeutin. Sie referierte im Rahmen der vom Fachdidaktikzentrum Psychologie - Philosophie der Uni Wien in Kooperation mit dem Standard von Konrad Paul Liessmann und Katharina Lacina organisierten Vortragsreihe "Seelenkunde heute".
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου